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10.1. Modelos comunicativo-culturales
10.2. Conocimientos socioculturales
Es en la
comunicación oral donde surgen más malentendidos, derivados muchos de ellos
del desconocimiento de la cultura meta. Las dificultades comunicativas de carácter intercultural se registran
en todos los contextos: en ámbitos informales como la calle o los lugares de
ocio, y en ámbitos más formales como una negociación o un encuentro
internacional de estados. Así pues, las clases de lengua extranjera no son
ajenas a este tipo de problemas comunicativos (Coronado, 1996; Raga y Ortí,
1997). Precisamente la actividad cotidiana en el aula está ligada a la
comunicación intercultural en doble sentido.
Por un lado, la destreza de la interacción es objetivo de la actividad docente. Para el enfoque comunicativo, como consecuencia de la dimensión social de la lengua y desde la perspectiva de la comunicación, se considera que en la interacción comunicativa varios individuos entran en contacto oralmente o por escrito; en este sentido destaca la importancia de la destreza de la interacción para alcanzar el aprendizaje de la lengua. De los principios comunicativos recogidos por Johnson y Morrow (1981), destacamos el principio según el cual las actividades deben tener un objetivo extralingüístico, por ejemplo: extraer determinada información de un texto para aconsejar a un compañero. Desde este punto de vista se diseñan actividades cuya resolución implica la interacción comunicativa entre los alumnos.
Por otro lado, la destreza de la interacción es necesaria como medio para solucionar las necesidades comunicativas que se producen en el aula: saludos y despedidas; peticiones e intercambios informativos; instrucciones, aclaraciones, etc.
Por ello, en este trabajo se presentan conclusiones del análisis conversacional que señalan pautas que facilitan la comunicación intercultural entre profesor-alumno y/o alumno-alumno.
Este objetivo se relaciona con un aspecto relativamente novedoso respecto a la competencia comunicativa que recoge el Marco de Referencia. La competencia comunicativa se activa cuando nos comunicamos, lo que supone la realización de varias actividades: comprender; expresarse; interaccionar; y traducir o mediar. Así pues, a las actividades comunicativas y estrategias de comprensión y expresión[i] (oral y escrita) se añaden la interacción y la mediación; ambas destrezas están estrechamente relacionadas con las destrezas interculturales. Para llevar a cabo estrategias de interacción y mediación se recomienda que se tenga en cuenta el lenguaje no verbal y paralingüístico; entendemos que esta perspectiva le confiere cierta importancia al estudio y conocimiento de los modelos culturales-comunicativos.
En la línea propuesta por el Marco de Referencia, nuestra descripción de los modelos comunicativos y del proceso de aprendizaje cultural, además de considerar la producción y comprensión de enunciados, se dirige a enseñar, a interactuar, a relacionarse en la lengua meta.
Para la didáctica de la interacción y de la mediación se deben considerar aspectos que están tratados de manera secundaria en los manuales y materiales de apoyo de ELE: en la comunicación oral la comprensión y la producción pueden solaparse, hay interrupciones, disputas por el turno de palabra, cesiones del turno, turnos colaborativos del oyente, etc.
En interacciones comunicativas con cierto grado de formalidad, como las entrevistas o las clases de ELE, el hablante árabe sigue un patrón comunicativo diferente que en intercambios conversacionales monoculturales: adopta comportamientos comunicativos menos próximos. Así pues, en interacciones comunicativas con cierto grado de formalidad entre arabohablantes e hispanohablantes se ponen en contacto dos modelos comunicativos diferentes:
+ próximo - simétrico (árabe) vs. + próximo + simétrico (español)
Esto puede ocasionar interferencias en la comunicación. Ya hemos presentado cómo el hispanohablante, ante las dificultades lingüísticas del arabohablante o ante su actitud distante, recurre a estrategias conversacionales más enfáticas y próximas, tanto en su lenguaje verbal como no verbal. Esto incide negativamente en la actitud lingüística del hablante árabe que se muestra más distante y menos cooperativo. Vamos a señalar la estrategia comunicativa que consideramos más adecuada para facilitar la comunicación intercultural.
Para poder facilitar pautas comunicativas en el aula de ELE hay que entender la naturaleza de los intercambios comunicativos que se producen; para ello, debemos tener en cuenta cuatro variables como punto de partida:
- El origen cultural de los alumnos: en clase de ELE, aunque la programación de objetivos sea la misma, la relación comunicativa entre un profesor y un grupo de estudiantes norteamericanos es muy diferente a la mantenida con un grupo de árabes, por ejemplo.
- La lengua materna de los alumnos: es necesario distinguir entre aulas heteroglóticas y homoglóticas, donde los alumnos comparten la misma lengua materna.
- El nivel de aprendizaje del individuo. El tipo de relación y la manera de relacionarse varía según el grado de conocimiento de la lengua/cultura meta.
- El tipo de actividad oral condiciona el comportamiento comunicativo de los interlocutores. Para entender cómo el diseño de las actividades determina el tipo de interacción oral, es útil considerar la clasificación de M. Baralo (2000: 17-19) respecto a las actividades orales que se realizan en el aula: conversaciones; preguntas y respuestas; resolución de problemas; debates y discusiones, argumentaciones; juegos comunicativos; simulaciones, dramatizaciones; relatos reales y fantásticos, chistes.
Las conclusiones didácticas derivadas de nuestro estudio, aunque pueden ser extensibles a otros contextos socioculturales, se dirigen específicamente al siguiente contexto educativo:
- Aulas homoglóticas de arabohablantes.
- Nos centraremos especialmente en los niveles inicial e intermedio, aunque se tendrán en cuenta los diferentes niveles de los alumnos.
- Las pautas didácticas y estrategias de comunicación se dirigen especialmente para la realización de actividades que implican la interacción oral cara a cara entre el profesor hispanohablante y alumno(s) arabohablante(s).
Por un lado se exponen pautas comunicativas teniendo en cuenta el modelo comunicativo cultural. Por otro lado, se señalan otro tipo de pautas comunicativas teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje de los conocimientos socioculturales, presentados en el apartado ocho.
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Se parte de la idea de que para facilitar la comunicación intercultural, en el aula de ELE o en otros ámbitos, es recomendable que el profesor o la persona que interacciona con arabohablantes, que tienen un nivel lingüístico/cultural inicial o intermedio, recurra a una estrategia diferente a la que ocasiona problemas comunicativos en las grabaciones; es decir, debe adoptar un modelo comunicativo menos próximo, en sintonía con su interlocutor. Esto se refleja en actitudes comunicativas como:
- En primera instancia es mejor no ser insistente y excesivamente directo en cuestionar datos personales que el árabe considera comprometidos en relaciones de desigualdad y en ámbitos formales. Sin embargo, hay que facilitar el intercambio de cierta información de índole sociocultural para que el hablante árabe establezca una relación de igualdad y adopte un patrón comunicativo más próximo. Resulta positivo para la comunicación facilitar que el hablante árabe proporcione información sociocultural que le reafirme socialmente, como puede ser: su nivel de estudios en el caso de los universitarios; su oficio en su país de origen cuando se trata de un trabajo cualificado; etc.
- En ocasiones el silencio viene provocado, más que por el desconocimiento lingüístico, por tratar en público un tema inadecuado. El sexo es un tema tabú en la cultura árabe, es preferible no abordar directamente el tema. En caso de que se proponga el tema o una cuestión derivada de éste es mejor no ser insistente solicitando la intervención del interlocutor, ya que ocasionaría problemas de minorización. También se deben considerar como temas sensibles la religión y la política; si se abordan estos temas hay que hacerlo con cierta sensibilidad y desechando toda perspectiva etnocéntrica.
- La presencia reiterada de fórmulas lingüísticas que relativizan la veracidad de los enunciados, que se registra incluso en los niveles iniciales, no debe condicionar negativamente la comunicación. Es mejor mostrarse colaborativo en la comunicación y facilitar que el hablante árabe se pueda expresar: no interrumpir, no juzgar negativamente esta actitud lingüística, reformular la pregunta y ceder el tiempo necesario para aclarar la cuestión.
- Ante la recurrencia de enunciados que no se manifiestan ni totalmente de acuerdo ni en desacuerdo, sino parcialmente (depende, puede ser, más o menos...) no se debe perder la paciencia ni juzgar negativamente al interlocutor. Es preferible alargar la interacción y preguntar por aspectos parciales para facilitar respuestas más concretas.
- Evitar las interrupciones continuadas; esto significa recurrir con menos frecuencia que en las conversaciones coloquiales a continuadores, y evitar finalizar reiteradamente los enunciados del interlocutor. En este mismo sentido se debe recurrir a las correcciones directas y ratificaciones sólo cuando sea indispensable.
- Poner en acción estrategias que ralentizan y ayudan a controlar la interacción: Hacer la transición entre turnos un poco más lenta, dejando un lapso de tiempo de silencio y evitando los solapamientos. No hay que abusar de una velocidad rápida en la dicción ni ser muy enfático en la entonación, y en el lenguaje paralingüístico; de lo contrario se puede malinterpretar o provocar más confusión.
- Ser conscientes de la importancia del lenguaje no verbal. Puede ayudar en la comunicación o provocar malentendidos. Gesticular mucho no significa comunicar mejor. No sólo son importantes los emblemas o gestos simbólicos, también los adaptadores e ilustradores. De igual manera que se planifica el lenguaje verbal se debe planificar el no verbal.
- Otra tendencia es la sobrevaloración del nivel lingüístico de los hablantes árabes; en buena parte, es consecuencia de que el hablante español confunde el seguir un modelo comunicativo próximo, análogo al español, con un buen nivel lingüístico. Es recomendable recurrir a otras estrategias para comprobar el nivel lingüístico del interlocutor y su nivel de comprensión; como por ejemplo, formulando preguntas indirectas.
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Vamos a señalar aquellos aspectos que pueden interferir negativamente en la comunicación, junto con aquellas estrategias que influyen positivamente, teniendo en cuenta los conocimientos socioculturales:
- En la Etapa de Percepción Inicial, el recién llegado capta especialmente aquellos aspectos socioculturales que son diferentes de la sociedad receptora, y establece las respectivas comparaciones con la cultura propia. Uno de los primeros aspectos que más llaman la atención son las diferencias de comportamiento de género. Todos los aspectos que son diferentes en ambas culturas requieren un tratamiento no etnocéntrico en la comunicación, puesto que son los que provocan problemas de minorización.
- En las etapas iniciales, la Etapa de Percepción Inicial y la Etapa de Generalización, no siempre se exteriorizan las diferencias culturales. Como consecuencia del choque cultural se tienden a formular enunciados donde se asimilan las culturas en contacto. Se observa que ésta puede ser una estrategia de socialización: se omite aquello que más distingue o diferencia a las culturas. Si se exagera con esta actitud, algunas afirmaciones pueden ser percibidas como una violación de la máxima de la veracidad por el hispanohablante. El interlocutor hispanohablante –por ejemplo, el profesor de ELE– debe evitar los juicios negativos al respecto; por el contrario, es aconsejable mostrarse cooperativo en la comunicación y esperar a que el recién llegado adquiera una mayor competencia intercultural para exteriorizar las diferencias culturales.
- El conocimiento cultural de la cultura meta es menos completo de lo que se suele pensar. Incluso en la Etapa de Reflexión encontramos que no se conocen bien hábitos muy cotidianos de la sociedad receptora, como es el de la comida, los horarios y las celebraciones. Es posible que el hablante español tienda a sobrevalorar los conocimientos socioculturales de su interlocutor arabohablante, lo que perjudica a la comunicación. Es recomendable no presuponer, en las interacciones orales cara a cara, que el arabohablante conoce en general los aspectos socioculturales relacionados con la cotidianeidad hasta llegar a la Etapa de Conceptualización.
- Uno de los aspectos socioculturales más recurrentes en todos los hablantes árabes son las diferencias de género en el comportamiento social, junto con las relaciones paterno-filiales. Ambos temas deben ser considerados zonas sensibles en la comunicación intercultural.
Cuando se tratan zonas sensibles –como las diferencias genéricas del comportamiento, las relaciones familiares o la religión– repercute directamente en la comunicación destacar los aspectos compartidos, sin negar las diferencias.
- En las etapas de Percepción Inicial y de Generalización, como consecuencia del choque cultural, se generan prejuicios y juicios negativos sobre la cultura receptora. Entre los juicios negativos hay que distinguir entre los que se ocasionan por interferencias de la cultura materna de los que son consecuencia de una inadecuada percepción individual de un hecho puntual. Los primeros son más difíciles de corregir y de ellos derivan más prejuicios y juicios negativos sobre la cultura meta. Las generalizaciones y juicios negativos derivadas de una percepción individual se pueden corregir más fácilmente, mediante la mediación de otra persona o proporcionándole información objetiva sobre el tema.
Las personas que no han alcanzado la Etapa de Reflexión muestran juicios negativos u ocultan diferencias culturales que inciden negativamente en la comunicación; para cambiar esta actitud es necesario que el recién llegado o el alumno tenga nuevas experiencias culturales, o participe de experiencias didácticas, como las que presentamos en el siguiente apartado.
- La cultura materna juega un papel primordial para interpretar los aspectos socioculturales de la cultura receptora y en la formación de generalizaciones y estereotipos negativos; por esto, en las clases de ELE hay que tener en cuenta la cultura materna para proporcionar cualquier explicación de los datos, incluso para aquellas personas que se encuentran en la Etapa de Conceptualización. El cuestionamiento de la cultura materna por alguien percibido como ajeno al grupo –como por ejemplo, el profesor de ELE– provoca un proceso de minorización.
- En ambos ejemplos de la Etapa de Generalización y en el ejemplo segundo de la Etapa de Percepción, se aprecia que es necesario cambiar la percepción y valoración de unos determinados hechos desde la actitud contraria del etnocentrismo: el interculturalismo (Colectivo Amani, 1994: 137). El interculturalismo parte del respeto a otras culturas y busca su encuentro en igualdad; no se superpone una cultura a otra, aunque desde una visión crítica se puede rechazar alguna de las instituciones o costumbres de una cultura, como por ejemplo: los toros, las residencias de ancianos, el alcohol.
El conocimiento intercultural facilita la fluidez comunicativa; desde esta perspectiva se limitan buena parte de los juicios negativos y se destacan los aspectos positivos de la cultura receptora, tal como se observa en la Etapa de Conceptualización. En esta Etapa de Conceptualización se distinguen los comportamientos comunicativos explicables desde una perspectiva individual de los motivados socialmente; son abordables los prejuicios, generalizaciones y estereotipos negativos, tanto los de la cultura de origen como los de la cultura receptora.
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[i] El enfoque comunicativo (Giovanni et alii, 1999: 47-93) concibe la destreza de interacción como integrada en la expresión oral.